“Érase una vez, en un inverosímil reino de aromas mediterráneas, que habitaba una bella dama llamada Escuela Pública, a la que sus hermanastras Escuela Privada y Escuela Concertada trataban como a una inferior. Sus padres, don Neoliberal y doña Privatización, apenas sentían apego por ella, y no pocas veces la castigaban sin comer y la apartaban a una habitación donde, en lugar de camas, veíase forzada a dormir sobre un montón de paja.”
Si tuviéramos que escribir un cuento sobre la situación de la escuela pública en el estado Español, este podría ser un buen principio. Si bien es cierto que nuestra educación está regida por el principio de igualdad de oportunidades y que el acceso está garantizado, no es menos cierto que las políticas aplicadas en los últimos años mercantilizan la institución y la subordinan a las necesidades del mercado laboral, terreno en que los conocimientos técnicos se imponen a la capacidad de análisis y la instrucción pasa por encima de la educación. Todas las reformas aplicadas desde la LOGSE han ido en esta misma dirección. Para más inri, el gasto en educación pública ha disminuido en los últimos años. Si en 1993 se destinaba un 4,9% del PIB, en 2004 el gasto fue del 4,5%, uno de los más bajos de la Unión Europea, sólo por encima de Grecia i Eslovaquia.
Únicamente en Cataluña, cerca de 21000 alumnos (4000 más que en el pasado curso) empezarán este nuevo curso en 643 barracones repartidos en escuelas e institutos. La mayoría se encuentran en el cinturón de Barcelona, donde un alto número de familias ha trasladado su residencia debido al encarecimiento de la vida en la ciudad. La escuela, nunca ajena a las problemáticas sociales, está padeciendo también los frutos de una falta de previsión que ahora debe solucionarse con empastes. El aumento de inmigración en esta misma área supone una dificultad añadida, puesto que es la escuela pública quien normalmente asume la inserción de los recién llegados, cosa que no está complementada con un aumento proporcional de medios, reforzando así las diferencias entre los centros públicos y los privados. Aún cuando la inmigración es distribuida equitativamente entre centros públicos y concertados, es el estado quien asume el coste de la plaza privada, cuando lo lógico sería aumentar el número de plazas públicas y retirar toda financiación a la privada.
La violencia en las aulas es otro de los grandes temas. ¿Es ésta fruto de la pérdida de autoridad del profesorado, como algunos argumentan, o se trata de una problemática más amplia en qué la escuela es sólo un apéndice más? El aumento de denuncias de profesores que han sufrido ataques por parte de sus alumnos refleja la culminación de un proceso de deterioro de las relaciones escolares que no fue afrontado a tiempo. De hecho, según los propios maestros, las reformas emprendidas desde la LOGSE no han hecho más que empeorar la situación: "la LOGSE es una mala ley para secundaria. Nos estamos cargando generaciones de alumnos que tienen interés por estudiar y que se encuentran con otros que no tienen ninguno y distorsionan las clases", afirmaba ante la prensa una profesora del instituto de Manlleu, donde una compañera se lastimó parte de un dedo debido al ataque de una alumna de catorce años.
Con estas generalidades sobre la mesa, podemos empezar con un análisis más profundo de la situación de nuestras escuelas.
La educación, un derecho universal frente a una economía globalizada
En el estado Español la educación es un derecho garantizado, aunque todavía sigue existiendo un 8% de analfabetismo entre la población mayor. No obstante, según informes de la UNESCO, nuestra enseñanza, lejos de mejorar, ha empeorado en los últimos años. Así también, según el informe PISA, un estudio trienal que evalúa el nivel educativo de los estudiantes de secundaria, el estado Español ocupa uno de los últimos puestos, y constata que entre un 21 y un 23% de los estudiantes son incapaces de alcanzar niveles básicos en matemáticas y lectura.
La tendencia de las reformas aplicadas desde la LOGSE ha sido la siguiente: “ante la realidad del fracaso escolar, bajamos el nivel de secundaria con la ESO y el nuevo Bachillerato, introducimos más cursos de formación profesional para los que no dan el nivel, y a ver que pasa”. La opción más sensata hubiera sido: “ante el desinterés que cada vez más jóvenes muestran por su propia educación, entablamos un debate con profesorado y estudiantes, vemos que falla en nuestro sistema actual, y entre todos buscamos soluciones”. Quizás lo peor de la LOGSE y la que quiere ser su sustituta, la LOE, es esa falta de diálogo con las partes implicadas. Continuamente podemos oír a profesores de instituto maldecir la ESO, y su opinión no es tenida en consideración en ningún momento. Las leyes educativas están hechas por supuestos expertos y funcionarios sin ningún contacto real con profesores y estudiantes, por lo que acaban respondiendo a intereses completamente distintos.
Reformas como la LOGSE o la propuesta actual LOE, son adaptaciones a las necesidades del mercado laboral más que mejoras pedagógicas. Así pues, estudiar se convierte cada vez más en formarse para una profesión, y el simple gozo intelectual y el desarrollo de capacidades no técnicas pasa a un lejano segundo plano. Esto resulta muy evidente en la educación universitaria, donde la pregunta más frecuente que se hace el propio estudiante antes de escoger una carrera es “con cuál voy a encontrar un trabajo bien pagado y, a ser posible, que me guste?”. La propuesta del Consejo de Coordinación Universitaria de eliminar las carreras de Humanidades e Historia del arte, entre otras, alegando “razones académicas y profesionales”, aunque también “económicas y políticas”, refuerza aún más esta tendencia. Seguramente, una de las razones profesionales es: ¿para qué queremos más filósofos y artistas cuando lo que realmente necesitamos son programadores informáticos?
Democracia y participación
Una de las carencias más significativas en nuestro modelo educativo y que, a mi modo de entender, podría dar solución a muchas de las problemáticas aquí tratadas, es la democracia en los centros. Con democracia no sólo nos referimos a la del profesorado o las AMPAS, sino también a la de los propios alumnos. Nuestra escuela desprecia profundamente la participación del alumnado en los procesos de toma de decisiones. Y esto empeora cuanto más joven es el alumno. Así, en una universidad el estudiante puede participar en asambleas de facultad que, aunque no gocen de demasiado poder dentro de todo el entramado universitario, si que sirven para crear oposición a las decisiones de las autoridades competentes. En los institutos, el consejo escolar cuenta con delegados de los alumnos que, aunque en una posición de clara desigualdad, pueden opinar y votar. En la escuela, y no hablemos ya de los parvularios, el niño es un simple recipiente donde se deposita información. Su opinión no cuenta para nada y, como mucho, se le deja escoger el juego a la hora del recreo.
Experiencias de escuelas libres como Summerhill en Inglaterra o la escuela racionalista introducida en el estado Español por las organizaciones obreras a principios del siglo pasado, nos demuestran que la educación sólo puede llegar a su estado superior cuando la opinión del alumno vale tanto como la del profesor. O para usar términos más apropiados, cuando educando y educador están en un plano de igualdad. En cuanto a democracia se refiere, la escuela española no ha recuperado nunca los niveles alcanzados antes y durante la Segunda República, cuando las teorías de pedagogos libertarios como Ferrer i Guàrdia fueron llevadas a cabo por los sindicatos de la CNT, primero, y por el propio gobierno republicano, después, creando un tejido de escuelas libres y racionalistas que durante la revolución de 1936 se unificarían en el Consejo de la Nueva Escuela Unificada (CENU), presidido por el anarquista Joan Puig i Elías.
Según Ferrer i Guàrdia, la educación debía estar libre de toda coacción, física o moral, y su misión debía ser que los niños y niñas llegaran a ser personas “instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio”. Para ello, su máxima era “no hay deberes sin derechos, no hay derechos sin deberes”. La educación debía ser laica, no sexista, interclasista, racionalista, participativa y debía renunciar al sistema premio-castigo como método pedagógico. Si bien podría parecer que la escuela actual respeta la mayoría de estas premisas, la realidad muestra todo lo contrario. La laicidad, que todavía no ha sido alcanzada y que, muy al contrario, estuvo a punto de ser suprimida por el PP, es una pequeña muestra, pero hay más. El desnivel social existente entre la escuela pública y la privada es evidente: mientras que la escuela pública se elige en función de la proximidad al domicilio, la privada se elige según su calidad. Además, es la escuela pública que acoge a la mayoría de inmigrantes e hijos de padres sin recursos, sin que ello se vea compensado por un aumento significativo de medios, cosa que acaba deteriorando el sistema público.
La ansiedad que sufren los alumnos antes los exámenes, que algunos estudios cifran en un 53%, es síntoma de una educación fundamentada en el premio-castigo. Quien aprueba, es premiado con alabanzas y sonrisas. Quien suspende, como mucho es animado por sus compañeros ante el evidente fracaso. La escuela racionalista rehusó los exámenes como método de evaluación por considerar que uniformaban y que ejercían una presión moral sobre el educando. En su lugar, los alumnos publicaban trabajos en la revista escolar y desarrollaban sus aptitudes a un ritmo natural, sin estándares que dictaran cual tenía que ser su trayectoria.
Experiencias más contemporáneas e igualmente exitosas como Summerhill en Inglaterra, Buenaventure en Francia o Paideia en el estado Español, nos muestra que un modelo educativo democrático y libre es posible. Desgraciadamente, estos modelos no son aceptados por los estados actuales, que no entienden la educación como un fin en sí mismo, sino como algo subordinado a las necesidades sociales, y dichos centros son de carácter privado y no homologados, aunque si tolerados.
El acoso que algunos profesores sufren por parte de sus alumnos es, hasta cierto punto, un reflejo de la falta de comunicación entre profesorado y alumnado. Obviamente, no pueden menospreciarse todas las problemáticas sociales que giran alrededor de este gravísimo problema, como el desinterés creciente de la familia en la educación de los hijos, las dificultades de congeniar vida laboral y familiar, las pocas expectativas que ofrece el mercado laboral y la propia estructura del sistema escolar, rígida y uniformadora, que genera apatía y desinterés en los alumnos menos motivados. La escuela actual no ofrece ningún espacio de intercambio entre alumnado y profesorado, por lo que los conflictos son resueltos de forma autoritaria y dictatorial, con castigos, separación del grupo y, si se conviene, la expulsión. Ante tal panorama, es lógico que el alumno frustrado responda violentamente, y más aún cuando a lo largo de su vida escolar no ha tenido la oportunidad de discutir libremente sobre las causas de su frustración. La educación actual consiste en “poner orejas” e “hincar codos”, cuando debería tratarse de “descubrir” y “poner en práctica” los conocimientos adquiridos.
La violencia forma parte de un círculo vicioso. Generalmente, no hay un alumno “violento”, sino un alumno altamente frustrado. Y la frustración puede provenir de muchas fuentes distintas, pero si la escuela, lugar donde el joven pasa más horas al día, no dispone de métodos pedagógicos adecuados para que el alumno se libre de ella y la transforme en una actividad creativa e intelectual, la escuela tiende necesariamente a convertirse en un campo de batalla entre el mundo infantil/juvenil del alumno y el mundo adulto del profesor, ajeno completamente a las problemáticas de sus educandos y enfrascado en la inútil tarea de llenar recipientes. En el Casal del Raval, donde realicé mis prácticas como Integrador social, nunca recurrimos al castigo ante un comportamiento violento o una mal conducta. En su lugar, hablábamos con las partes implicadas y juntos pactábamos una solución. Si pudimos hacer eso, fue porque todo nuestro método pedagógico giraba alrededor de una premisa: el protagonista de su educación debe ser el educando. Nuestro día empezaba y acababa siempre igual, con una asamblea de niños y monitores donde decidíamos y evaluábamos las actividades del día. No fueron pocas las veces en qué los educadores tuvimos que pedir excusas por nuestros errores e incluso cambiar nuestros planes ante las quejas y demandas de unos niños que estaban aprendiendo que ellos también son elementos activos de la sociedad.
Acabar con el ciclo de violencia, pues, requiere mucho más que estrategias frente el conflicto que ya existe. De hecho, requiere de toda una pedagogía educativa en qué el alumno pueda ser partícipe de su propia formación y en qué el profesor sea a la vez emisor y receptor. Entender el mundo del educando es indispensable para llevar a cabo una buena actividad como educador. De lo contrario, sólo conseguiremos que aquél nos culpabilice de sus frustraciones y responda agresivamente ante nuestra indiferencia.
La escuela que queremos
Las reformas en marcha no plantean grandes cambios en estas áreas, simplemente continúan en la línea de reformas anteriores de ofrecer alternativas de formación profesional a los alumnos con menos éxito académico e intentar mantener a los buenos estudiantes, sin abordar la raíz del fracaso escolar. La LOE, como sus predecesoras, se ha hecho sin un diálogo real con la comunidad educativa, es decir, profesorado y alumnado. En un debate real sobre reformas en el sistema educativo, todas estas son cuestiones que no pueden dejarse al margen y cuya solución no pasa por la clásica estrategia de amputación que pretende extirpar el tumor sin plantearse el estado de salud del cuerpo. Si vamos a tratar el tema seriamente, tendremos que pensar en aplicar no sólo reformas escolares, sino también algunas que otras reformas sociales. La mayor participación del alumnado en las escuelas sería, por ejemplo, un buen principio.